Por Tereza Perez, Roberta Panico e Patrícia Diaz

Os resultados do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) e do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) ganham grande repercussão na imprensa e no debate público, como se fossem sentenças definitivas sobre a qualidade da educação.

Gestores de redes bem colocadas comemoram e reivindicam a nota como prova de sua boa condução; diante do PISA, lamenta-se a posição do Brasil frente à OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico). E assim o debate educacional se reduz a vencedores e perdedores.

Avaliar as aprendizagens é necessário. Precisamos saber o que os estudantes estão aprendendo, identificar desigualdades e produzir evidências que orientem políticas públicas. O problema começa quando o indicador deixa de ser instrumento para compreender a realidade e orientar a ação e passa a ser confundido com a própria qualidade da educação.

Saeb (avaliação cuja nota compõe o Ideb) e Pisa são exames distintos, mas ambos apontam para o mesmo culpado: o estudante. O que se avalia não é o sistema educacional, é a escola pela nota que tira. Mas precisamos perguntar: quem aprendeu e quem não aprendeu? Em que condições essas aprendizagens aconteceram ou deixaram de acontecer? Como foram formados e apoiados os professores? Que condições de trabalho tiveram? Que materiais, espaços e oportunidades de aprendizagem a escola ofereceu? Que desigualdades atravessam as trajetórias desses estudantes? Quando essas perguntas desaparecem, há o risco de o indicador deixar de servir à melhoria das condições de ensino para a aprendizagem.

Redes inteiras podem mobilizar-se em torno de simulados e treinamentos voltados à obtenção de bons resultados, restringindo o currículo justamente para elevar uma medida que deveria ajudar a qualificá-lo.

Comemora-se, ou lamenta-se, o índice e ignora-se o que o gerou: um fenômeno que foi muito bem descrito como “anestesia estatística”, que celebra a cifra e torna invisíveis as condições que a produziram. Essa frágil correlação entre nota no IDEB e no PISA e qualidade de educação é tratada como causalidade e daí nascem conclusões falsas: Ideb subiu = qualidade da educação melhorou.

Se territórios atravessados pela violência, por desigualdades profundas e por instabilidades políticas apresentaram uma melhora na nota, isso parece bastar para que declaremos que está tudo bem, mas o número não elimina os problemas que continuam presentes. É preciso compreender o que melhorou, para quem melhorou e em quais condições.

Não se pode esquecer que o índice é limitado, circunscrito a dois aspectos, aprovação e desempenho em alguns conhecimentos de língua e matemática, e a meta passa a ser o número, não a aprendizagem.

Nem se pode desconsiderar as diversidades de territórios, grupos populacionais e sujeitos que existem no país e a nossa histórica desigualdade social que não garantiu a gerações de pessoas negras, indígenas, quilombolas, o acesso a uma escola em que pudessem ser reconhecidas e valorizadas. Preconceitos raciais e de outras ordens – de classe, de gênero, de origem geográfica – continuam a permear a estrutura social e a interferir nas dinâmicas de ensino e aprendizagem.

É preciso dizer que o Ideb cumpriu, e ainda cumpre, um papel importante. Criado há 20 anos, ele nasceu, como reconhece seu próprio idealizador, Reynaldo Fernandes (presidente do Inep à época), como parte de um conjunto articulado de ações visando à melhoria da qualidade da educação. Como o próprio nome diz, trata-se de um indicador de desenvolvimento da educação básica. O problema, portanto, não é a existência do índice, mas o uso que se faz dele, reduzido a uma equação e deturpado até virar troféu eleitoral, cortina de fumaça que esconde os problemas e adia a busca por soluções.

O Ideb não pode dar conta, sozinho, de toda a experiência educacional. Quando a política pública passa a perseguir apenas o crescimento do índice, corre-se o risco de transformar o número em meta e reduzir aquilo que entendemos por aprendizagem e qualidade.

Qualidade social da educação

A qualidade da educação é, ela mesma, uma construção histórica. Como registra o Parecer CNE/CEB nº 5/2011, o conceito assume significados diferentes conforme os sujeitos e os projetos de sociedade em jogo. Nos anos 1970 e 1980, os movimentos sociais a associavam às condições básicas das escolas; nos anos 1990, sob o argumento de que se investia muito e mal, prevaleceram a eficácia e a eficiência, voltadas aos resultados de rendimento.

Contra esse reducionismo firmou-se a ideia de qualidade social da educação: comprometida simultaneamente com o direito de aprender, a participação e a superação das desigualdades. Isso significa sustentar altas expectativas de aprendizagem para todos, sem ignorar que estudantes, escolas e territórios partem de condições profundamente desiguais e, por isso, demandam apoios diferenciados.

Qualidade educacional envolve, portanto, resultados de aprendizagem, mas também acesso, permanência, equidade, amplitude curricular, infraestrutura, formação e condições de trabalho dos profissionais, participação e condições para que estudantes construam uma relação significativa com o conhecimento. Isso é o que precisamos recolocar no centro do debate.

O mesmo cuidado precisa orientar a leitura do PISA. Comparações internacionais oferecem informações relevantes e ajudam a identificar desafios comuns e desigualdades. Mas também precisam ser contextualizadas diante das enormes diferenças históricas, sociais, econômicas e educacionais existentes entre países e entre grupos de estudantes dentro de cada país.

Precisamos usar os resultados para avaliar as condições que o poder público oferece para que todos possam aprender. É aí que a avaliação externa encontra seu sentido mais potente. Diante de um resultado insuficiente, a pergunta não deveria ser apenas quem fracassou ou quem deve ser responsabilizado, mas o que precisamos fazer para transformar essa realidade. Que escolas e estudantes precisam de mais apoio? Que investimentos são necessários? Que políticas de formação continuada, assistência técnica, infraestrutura e valorização profissional podem responder aos problemas identificados? E, diante de resultados positivos, também precisamos perguntar: o que os produziu? Para quais estudantes? As desigualdades diminuíram? As aprendizagens se ampliaram para além das dimensões avaliadas? Que condições de ensino melhoraram?

E mais: quais realidades o índice não está captando? A ausência mais gritante é a dos estudantes que estão fora da escola, mas há outras. E que outras aprendizagens não transparecem no índice: as produções escritas, os conhecimentos de outras áreas, as competências relacionais… ? Quais outros instrumentos a escola adota para acompanhar seus e suas estudantes ao longo do seu processo de desenvolvimento? Utiliza-se de provas que repetem o padrão das avaliações externas, que atuam como suas subsidiárias? Ou de instrumentos que permitem ao próprio estudante perceber seu processo de desenvolvimento e ao professor e ao coordenador identificar suas necessidades de aprendizagem? Como esses resultados podem ser articulados aos da avaliação externa em uma discussão ampla e formativa da equipe que permita um diagnóstico e ampare um planejamento mais condizente com aquela comunidade escolar?

Para pensar em um sistema educacional potente, não basta perguntar se o índice subiu ou desceu. É preciso saber o que cada projeto propõe para garantir aprendizagem com equidade, melhorar as condições de trabalho docente, fortalecer a formação continuada, assegurar infraestrutura adequada e oferecer mais apoio justamente às escolas e aos estudantes que mais precisam.

Precisamos qualificar melhor a avaliação para que ela possa corresponder à análise sobre se a educação oferecida está no caminho do expresso em nossa Constituição. Precisamos avaliar para compreender, apoiar e transformar; não apenas para medir, comparar, classificar e ranquear.